Есть еще один серьезный аргумент в пользу.

Защищать слабого, ничего взамен не получая, прямо через справедливость, всегда считалось благородной чертой человеческого характера. Такие поступки издавна высоко ценились обществом, а люди, которые делали, было много последователей. И наоборот, преследовать во всем свою пользу — не лучшее человеческое качество.

Критика идеи ноосферы.

Основоположники учения о ноосфере (Э. Леруа, П-Тейяр де Шарден, BI Вернадский) верили, что человеческий разум, превращаясь в планетарную геологическую силу, приведет к более совершенных форм бытия. В некоторых случаях ноосфера вообще рассматривалась как полное устранение зла, вообще как благо. Люди, стоящие белая истоков этих идей, постепенно превратились в иконы, а их взгляды долгое время не подлежали сомнению и стали своего рода теоретическим обоснованием переоборудование природы.

Так, известный советский географ и писатель И.М. Забелин писал: «Все, что сейчас происходит с человечеством, подводит его вплотную к выполнению действительно только ему присущей и предназначенной миссии — к управлению природными процессами сначала на земном шаре, а затем и в навколосонячному пространстве. Техносфера и ноосфера могут быть, так сказать, подведены под одну общую категорию — они рычаги, с помощью которых человечество приступает к управлению как своей жизнью, так и природой земного шара «(155).

Специфика педагогической деятельности ставит, как уже отмечалось, перед учителем ряд требований к личности педагога, которые в педагогической науке определяются как профессионально значимые личностные качества. Последние характеризуют интеллектуальную и эмоционально-волевую стороны личности, существенно влияют на результат профессионально-педагогической деятельности и определяют индивидуальный стиль педагога.

Ученые предлагают разнообразный набор личностных качеств, важных для профессии педагога. Делаются попытки выделить существенные с точки зрения эффективности педагогической деятельности. Правомерным, по моему мнению, является выделение доминантных, периферийных, негативных и профессионально недопустимых качеств. Доминантными считаются качества, отсутствие каждой из которых делает невозможным эффективное осуществление педагогической деятельности; периферийными — качества, которые не осуществляют решающего влияния на эффективность педагогического труда, однако способствуют ее успешности; негативными — качества, которые приводят к снижению эффективности педагогической деятельности, а профессионально недопустимыми — те , ведущие к профессиональной непригодности учителя. Рассмотрим состав этих групп личностных качеств подробнее.

Высшее педагогическое образование строится на принципах профессиограммы учителя средней общеобразовательной школы (названия ее могут изменяться — квалификационная карта, атлас). Профессиограмма является своеобразным паспортом, который содержит совокупность личностных качеств, педагогических и специальных знаний и умений, необходимых для учителя. Именно на базе этого документа составляют учебные планы, по которым определяют количество и дифференциацию учебного времени попредметно, требования к знаниям, умений и навыков будущего педагога, заложенные в программах и учебниках. Профессиограммы — система требований, которые ставит профессия к человеку. В Профессиограмма отражены морально-психологические качества, которые необходимы для будущей учебной и воспитательной работы с детьми и которые следует развивать в процессе самовоспитания и воспитания в стенах вуза.

Прежде всего давайте рассмотрим функции учителя и те требования к нему, обусловленные их содержанием. Исследования многих ученых (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластьонин, А. И. Щербаков и др.) убедительно доказывают, что в учебно-воспитательном процессе проявляют себя такие взаимосвязанные функции (виды деятельности) учителя:
а) диагностическая;
б) ориентационные-прогностическая;
в) конструктивно-проектировочные;
г) организаторская;
д) информационно-объяснительная; есть) коммуникативно-стимуляционные;
ж) аналитико-оценочная;
з) исследовательско-творческая.

Педагогическое общение, а именно проблема отношений «учитель — ученик», было предметом исследования еще в позапрошлом веке. Так, вопросам установления стиля сотрудничества во взаимодействии между педагогом и учеником ставился еще в 60-е годы XIX века (Колесников) Наиболее активно концепции, альтернативные авторитарно-административному стилю общения, разрабатывались в XX веке: в 20-е годы, в конце 50-х — начале 60-х (Божович, Есипов, Гоноболин, Кузьмина), во второй половине 80-х (Амонашвили, Ильина, Волкова, Лисенкова).

В зарубежной психологии проблема стиля взаимоотношений берет начало в работах Левина в 30-х годах XX века, которым было предложено понятие «стиль лидерства». Зарубежная философия индивидуализма, вероятно, обусловила упор в этой проблеме на детерминации стиля общения личными факторами (Борне, Колеман, Моррис, Глассер).

Образование, особенно высшее, является одним из важнейших факторов социального и экономического прогресса. Объем знаний, необходимых современному специалисту, возрастает, а срок обучения в вузе ограничен. Отсюда следует, что нужно интенсифицировать учебный процесс, целенаправленно формировать качества, необходимые специалистам различных профессий. Для этого необходимо обновление всех сторон учебно-воспитательного процесса: его содержания, форм, методов, а также психологии педагогов и учащихся; мнений, интересов, установок, отношений.