Поскольку понятие «адаптация» имеет не только общенаучных, но и системно-дисциплинарный характер (реализует все основные признаки категории науки), то психология, исходя из данных других наук о природе адаптационных процессов, должно разрабатывать свой специфический аспект. В этой связи вполне оправданной является точка зрения, согласно которой «деятельность субъекта, функционирование его как личности могут быть описаны в виде системы адаптивных процессов, каждый из которых разворачивается в пределах определенной психологической адаптации» (Балл Г.А.).

Психологическая адаптация понимается как один из ведущих факторов и как необходимое условие социализации. Именно так ее рассматривал Л.С. Выготский, анализируя процесс вхождения ребенка в новые социальные ситуации и процесс формирования у него определенного отношения к общественной окружения. То есть, зароджуючись в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, высшие психические функции впоследствии «врастают» в ее сознание. В этих условиях разворачиваются процессы интериоризации социальных норм и требований социальное значимого поведения во внутренний план ее индивидуальной активности. А это, в свою очередь, приводит к формированию все новых и новых свойств личности, которые выступают психологическими средствами построения более совершенных стратегий деятельности, ребенка, достижения им высших уровней социализации [13, 83].

Коммуникативная компетенция как система языковых иноязычных умений и навыков

Коммуникативная компетенция является сложным, системным образованием. По утверждению Р. Белла, в современной социолингвистици ее понимают именно как систему, которая выполняет функцию балансировки существующих языковых форм, определяемых с опорой на языковую компетенцию коммуниканта на фоне определенных социальных функций. А затем, начиная с 80-х годов, появляются отдельные модели ее как системы (M. Canale, G. Caspar, R. Clifford, K. Faersh, MHalliday, G. Manby, S. Savignon, M. Swain, G . Widowson).

Рассмотрим некоторые из них. В 1980 p. М. Кэнэл и М. Свейн предложили структуру коммуникативной компетенции, состоящая из четырех компонентов (видов компетенции):

1) дискурсивная компетенция — способность объединять отдельные предложения в связное устное или письменное сообщение, дискурс, используя для этого различные синтаксические и семантические средства когезии;

Понятие коммуникативной компетенции вошло в научный оборот в 1972 г. благодаря американским лингвистом Д. Хаймзу в противоположность теории языковой компетенции Н. Хомского. Н. Хомский связывал свою теорию основном с идеальными слушателями-спиврозмовннкамы в однородной языковой среде, с теми, кто знает язык на высшем уровне и на кого не влияют такие психологические факторы, как ограниченность памяти, внимание и интерес, ошибки в использовании языковых знаний в реальном общении. В центре внимания Н. Хомского находилась характеристика возможностей абстрактных вещателей продуцировать определенном языке грамматически правильно оформленные предложения.

А теория коммуникативной компетенции Д. Хаймза направлена на определение того, что должен знать говорящий, чтобы быть компетентным в общении. На наш взгляд, важным фактором в ней есть то, что отмечается необходимость в обучении языку сосредотачиваться на коммуникативных умениях больше, чем на знаниях грамматических структур. Именно с 70-х годов и начались интенсивные исследования проблемы коммуникативной компетенции как результат осмысления социальной функции языка и коммуникативного направления речевой деятельности человека. В научной психолингвистический и методической литературе существуют различные подходы к определению коммуникативной компетенции. Кратко рассмотрим их.

Проблема развития коммуникативных умений в современной отечественной и зарубежной литературе

Теоретический анализ психолого-педагогической базы источников показал, что исследование сущности умений и условий «их продуктивного формирования возможно на основе изучения структуры личности, где основными компонентами выступают знания, умения, навыки и способности, которые находятся в диалектической взаимосвязи / Е.В. Куширьов, К. К. Платонов, Л. Ф. Спирин, Б. М. Теплов, З. И. Ходжаева и др. /. Умение в своей сущности е внутренней моделью будущей деятельности, что, основываясь на знаниях и способностях, обеспечивающие еених и вместе с тем является их предпосылкой.
В процессе формирования умений принципиального значение приобретает положение относительно взаимосвязи знаний и умений. Знание — это основа умения (теоретические позиции, которые способствуют результативности приобретения умений.

В исследованиях ГС.Костюка. К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Ю. А. Самарина, Б. М. Теплова и др. обосновано положение о том, что одной из важнейших «внутренних условий», которая обеспечивает создание фундамента умений и способствует качественным изменениям в их структуре есть способности. Тогда, когда знания обеспечивают конструирования умений / внутренних моделей деятельности / и выступают как исходные теоретические позиции в принятии наиболее оптимального решения в новой ситуации, способности обеспечивают приспособление этих моделей к условиям, которые изменяются.