Педагогическое общение всегда целенаправленное. При этом сам педагог будто находится одновременно в нескольких «плоскостях»: он непосредственно взаимодействует с партнером, наблюдает за собой и своими действиями с позиций их «профессионального соответствия» (рефлексивный контекст общения), держит на контроле сознания цель, которую принял самой первой и одновременно оценивает целесообразности ее сохранения или замены на новую (рациональный контекст общения). Таким образом, часто педагогическое общение является средством решения собственных учебных или воспитательных задач, инициатором, организатором и главным руководящим звеном которого является учитель.

Педагогическая деятельность оказывает существенное влияние на развитие личности исполнителя, в частности на качества, которые реализуются в общении. Учителей с большим стажем работы всегда можно узнать по особому голосовым тоном (требовательным, властным или поучительным), за мимикой (она четко выражает оценку действий партнера). Такие учителя часто являются категоричными и безапелляционными в высказываниях, подвержены навязывания собственного мнения, пытаются преодолеть сопротивление партнера, несмотря на его причины, стремятся к чрезмерной нормативности поведения и т.д. Это является следствием длительной ролевой взаимодействия, в которой учитель выступает доминантной, авторитарной стороной с правом преимущества, контроля, оценки.

Речевая поведение, по мнению И. А. Холодно, проявляется в манере, характере речевых действий, включая соматическую активность.
Речевая поведение, как и другие виды социальной деятельности находится под контролем общества. Прежде всего, она подчинена общепринятым нормам литературного вещания — орфоэпические, лексические, фразеологическим, морфологическим, синтаксическим. Культура речевого поведения обусловлена целесообразным выбором и организацией языковых средств, которые в каждой конкретной ситуации общения при соблюдении лингвистических и этических норм позволяют эффективно решать коммуникативные задачи.

Однако, каждый акт профессиональной коммуникативного взаимодействия требует нестандартной речевой творчества, поскольку строится с учетом многих обстоятельств — ситуаций общения, индивидуальности партнера по общению, его эмоционального состояния, характера отношений, которые сложились между партнерами и т.д. Социальному педагогу в процессе общения необходима постоянная коррекция своего поведения в связи с получаемой обратной информации от партнера по общению — вербальной и невербальной.

Традиционное общение считалось базовой категорией социальной психологии и определялось как взаимодействие двух или более людей с целью обмена познавательной, эмоционально-оциньоючою и другой информацией. В конце 60-х — начале 70-х годов ХХ века на грани социальной и педагогической психологии появилось понятие «педагогическое общение», которое стало использоваться психологами и педагогами. Понятно, что педагогическое общение как феномен учебно-воспитательного процесса существует столько, сколько существует школа как социальный институт обучения и воспитания людей. Всюду, где хотя бы один человек начинает взаимодействовать с другой, как учитель с учениками или воспитатель с воспитанниками, там обязательно возникают проблемы педагогического общения. Однако понятие «педагогическое общение», «профессионально-педагогическое общение» стали предметом специальных научно-педагогических исследований сравнительно недавно — на грани 70-80-х годов ХХ века.

Одними из первых в исследовании педагогического общения начали изучаться процессы восприятия и понимания в системе «учитель — ученик» А. Бодалев, В. Куницын, С. Кондратьевым, В. Роздобудько и др. Важным источником интересных идей и методов исследования, фактов и материалов стали работы по проблемам педагогического такта Н. Страхова, И. Синицы и др. Началось изучение А. Леонтьевым, В.Кан-калико, Н. Кузьминой, А. Добровичем и другими закономерностей формирования у учителя коммуникативных навыков и умений. Существенное значение для теоретического и практического развития психологии педагогического общения имели научно-практические исследования и разработки в области педагогического мастерства Н. Тарасевич, И. Кривоноса, И. Зязюн, В. Моргуна и др. В 90-е годы ХХ в. вышли пособия для учителей и воспитателей В.Кан-калико, А. Добровича, В. Грехнева, С. Смелкова и др.

Кризисным моментом студенческого возраста, по мнению К. Юнга, является столкновение юношу с требованиями реальной жизни, которые не всегда соответствуют его собственным представлениям. Если у него есть иллюзии, контрастирующие с действительностью, то сразу наступают и проблемы. Часто это связано с очень большими ожиданиями, с недооценкой внешних трудностей, с необоснованным оптимизмом или, наоборот, негативизмом. Молодой человек начинает постепенно осознавать, что мир — это не только счастье и удовольствие, начинается распад ее детской веры и оптимизма. Но нередко юноши довольно долго продолжают цепляться за детскую позицию, ожидая, что все придет само собой и в соответствии с желаниями.

Несколько иные акценты в рассмотрении кризисных точек развития молодого человека делает Б. Ливехуд. Поскольку студент уже не только включает в свое сознание взрослую жизнь, но реально в нем участвует, для него особенно остро стоят вопросы выбора своего уникального пути. «Кто я? Чего я хочу? Что я могу? »- Вот важнейшие вопросы, которые решаются в этом возрасте. В период студенчества нужно научиться принимать себя, нести ответственность за свой выбор и решения. Но на пути к этому нужно приобрести опыт, и каждый сам должен делать свои ошибки, если только готов учиться на них. Если же человек не ставила перед собой главных вопросов в студенческие годы и не нашла на них ответов, то она подвергается опасности навечно остаться в подростковом возрасте, и ее самооценка основываться на мнении общества или на противостоянии всему миру.